Et si, au lieu de ne regarder que l’examen, on remontait le fil des apprentissages ? Les évaluations PASEC 2024 révèlent des difficultés dès la fin du primaire, qui persistent à la fin de la 9ᵉ année. Une question s’impose : comment les repérer et les prendre en charge avant qu’elles ne compromettent la suite du parcours scolaire ? Analyse.
La nouvelle est tombée comme un couperet. 430 établissements scolaires ont obtenu 0% à l’Exétat pour l’année 2026. Ce résultat très négatif invite à un examen de conscience. L’examen est un thermomètre, pas la fièvre. Il enregistre à l’arrivée ce qui s’est joué en chemin. Lorsqu’un élève arrive en fin de parcours sans parvenir à comprendre un texte ou à résoudre un problème mathématique, une question mérite une considération particulière : depuis combien de temps ces difficultés existent-elles ?
Les évaluations du Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC) de la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) apportent un début de réponse. À travers des épreuves standardisées, notamment en compréhension de l’écrit et en mathématiques, ce programme mesure les acquis des élèves. Les résultats de 2024 permettent d’observer ces compétences à deux étapes : la fin du primaire et la fin de l’enseignement fondamental, soit la 9ᵉ année au Burundi. Il ne s’agit pas d’un suivi des mêmes élèves, mais de deux photographies des apprentissages prises à des moments différents de la scolarité.
Des lacunes déjà visibles à la sortie du primaire
Lorsqu’un élève échoue à l’Exétat, on cherche souvent les explications dans les dernières années de sa scolarité : programmes trop chargés, préparation insuffisante, difficultés rencontrées en classe ou manque de moyens. Ces facteurs peuvent compter. Mais une autre question mérite d’être posée. Les élèves disposent-ils, à chaque étape, des connaissances nécessaires pour aborder les apprentissages suivants ?
Les résultats du PASEC montrent que les difficultés sont déjà importantes à la fin du primaire. En compréhension de l’écrit, seulement 8,4 % des élèves burundais atteignent les niveaux 3 et 4, qui constituent le seuil de référence retenu pour cette discipline. Plus de neuf élèves sur dix restent donc en dessous. La majorité se concentre au niveau 2 (51 %), tandis que 39 % se situent au niveau 1. En mathématiques, le constat est relativement moins préoccupant : 44,8 % des élèves atteignent les niveaux 2 et 3, correspondant au seuil de référence. Cependant, 50 % restent au niveau 1 et 5,6 % sous le niveau 1.
Que signifient ces niveaux ?
Il ne s’agit ni de classes scolaires ni de notes d’examen. Ils décrivent différents degrés de maîtrise, selon la complexité des tâches que les élèves sont capables de réaliser. En lecture, le niveau 1 correspond essentiellement à la compréhension d’informations explicites dans des textes simples. Le niveau 2 traduit une capacité plus développée, mais encore insuffisante. À partir du niveau 3, l’élève est davantage capable de comprendre des textes complexes, de faire des inférences et d’interpréter des informations. En mathématiques, le niveau 1 renvoie à des calculs et à des opérations simples dans des situations familières. Au niveau 2, l’élève mobilise des connaissances et des procédures pour résoudre des problèmes directs. Le niveau 3 suppose une plus grande capacité à combiner plusieurs connaissances et à traiter des situations plus complexes.
Ces résultats ne sont pas anodins. Ils renseignent sur les bases avec lesquelles les élèves abordent la suite de l’enseignement fondamental. Celui qui peine déjà à comprendre un texte ou à résoudre un problème simple risque de rencontrer davantage de difficultés lorsque les apprentissages deviennent plus exigeants.
De la 7ᵉ à la 9ᵉ année, les lacunes s’accumulent
Au Burundi, la fin du collège évaluée par le PASEC correspond à la fin de la 9ᵉ année, c’est-à-dire à la fin de l’enseignement fondamental, avant le passage éventuel au post-fondamental. Cette étape permet donc d’apprécier ce que les élèves maîtrisent à l’issue du cycle de base. En compréhension de l’écrit, les résultats sont particulièrement préoccupants. Environ 2 % des élèves atteignent le seuil minimal de compétence, correspondant aux niveaux 3 et 4. La majorité se situe au niveau 1 (52 %) ou au niveau 2 (47 %).
Le niveau 1 signifie que les capacités de lecture restent inférieures aux attentes de fin de primaire. Les élèves comprennent essentiellement des informations explicites dans des textes simples. Le niveau 2 traduit une maîtrise plus avancée, mais encore insuffisante pour atteindre le seuil attendu en fin de collège. À partir du niveau 3, l’élève atteint le niveau minimal de compétence fixé par le PASEC pour cette étape.
En mathématiques, la situation est encore une fois moins défavorable. Environ 56 % des élèves atteignent les niveaux 3, 4 ou 5, qui correspondent au seuil minimal de compétence ou le dépassent. Les autres restent aux niveaux 1 et 2, caractérisés par une maîtrise plus limitée des connaissances et des procédures mathématiques.
Mis en rapport avec les résultats de fin du primaire, ces chiffres invitent à s’interroger sur la manière dont les difficultés évoluent au fil de la scolarité. Un élève qui avance sans avoir consolidé ces acquis doit construire de nouveaux apprentissages sur des bases fragiles. Année après année, les difficultés peuvent s’accumuler et rendre la suite du parcours plus difficile.
Gardons-nous toutefois de toute conclusion hâtive. Le PASEC n’explique pas à lui seul les échecs à l’Exétat. Les deux évaluations n’ont ni le même objectif ni les mêmes cohortes. Mais elles mettent en évidence une réalité qu’il serait difficile d’ignorer : les difficultés dans la maîtrise des apprentissages fondamentaux sont présentes bien avant la fin de l’enseignement fondamental.
Former des citoyen·nes, au-delà des examens
Dans l’avant-propos du Bilan des compétences des élèves en fin de collège, le professeur Abdel Rahamane Baba-Moussa, Secrétaire général de la CONFEMEN, rappelle que : « Apprendre à lire, comprendre, raisonner, résoudre des problèmes renvoie à bien plus qu’à la construction de compétences scolaires. Il s’agit en réalité d’ouvrir l’accès aux savoirs, à l’autonomie, à la confiance en soi et à une pleine participation à la vie en société. »
À la lumière des évaluations du PASEC et des résultats décevants de l’Exétat 2026, il ne faudrait pas attendre de nouveaux États généraux de l’éducation pour commencer à regarder ce qui se passe réellement dans nos écoles. Ces constats devraient plutôt nous amener, en tant que nation, à nous interroger sur les moyens dont nous disposons pour suivre le parcours des élèves, de la première année jusqu’à l’Exétat, repérer leurs difficultés et évaluer les réponses qui leur sont apportées. Cela concerne la lecture et les mathématiques, mais aussi les autres dimensions de leur formation.
L’éducation n’est donc pas un projet individuel qui consiste simplement à faire réussir un élève à un examen. C’est un projet de société qui consiste à former des citoyen·nes capables de comprendre leur environnement et de prendre part aux « affaires de la cité ».
C’est peut-être là que devrait commencer notre remise en question et ne plus attendre l’Exétat pour constater les échecs, mais évaluer, à chaque étape, ce que notre système éducatif permet réellement aux enfants d’apprendre et de devenir. L’enjeu n’est pas seulement de produire davantage de diplômés, mais de former des personnes capables de prendre leur place dans la société et de contribuer à son avenir.